České školy vykazují tristní výsledky. Dříve než bude pozdě, potřebují kvalitně připravenou reformu. Nad její podobou ale už 20 let není možné najít shodu
Je to jako v tom starém doktorském vtipu. Pacient na chirurgii si stěžuje na dlouhou frontu. Vyleze sestra, píchne ho do oka a řekne: Jděte na oční, tam nikdo nečeká! Podobně neplodná je i veřejná debata o směřování českého školství. Místo osvícené diskuse, jak pozvednout skomírající obor, se hádáme o to, zda se má na základních školách probírat sexualita. A ministr školství Josef Dobeš (VV), který byl sice prezidentem republiky označen za dosud nejúspěšnějšího představitele tohoto resortu, se nechává strhnout proudem prudce konzervativní menšiny.
Bohužel ani dvacet let po pádu železné opony jsme se nedokázali shodnout na směru, jakým se má tuzemské školství ubírat. A zatím výsledky žactva v mezinárodním srovnání vesele padají do hlubin průměrnosti. Což nás nebo budoucí generace může přijít pěkně draho. Společnost McKinsey & Company ve své analýze Klesající výsledky českého základního a středního školství: fakta a řešení vyčíslila, že dosavadní pokles výsledků vzdělávání by zemi do roku 2050 stál odhadem až 11 procent HDP ročně, což odpovídá 400 miliardám korun. To je více než dopad ekonomické recese z roku 2009. „Z pohledu občana to znamená, že by musel pracovat o pět let déle, aby dosáhl stejného celoživotního příjmu a vykompenzoval produktivitu ztracenou v důsledku nižšího vzdělání,“ vysvětlují autoři analýzy.
Nižší vzdělání má přitom nezanedbatelný dopad na ekonomickou konkurenceschopnost a atraktivitu země. „Česko se může dostat z pozice poskytování vzdělané pracovní síly za konkurenční cenu do pozice poskytování průměrné až méně vzdělané pracovní síly za cenu relativně vysokou,“ varuje McKinsey. Sen o vybudování vzdělanostní ekonomiky se tak může stát stejně utopickým, jako že narazíte na své zahrádce na ropné ložisko.
Nezájem nejen politické reprezentace, ale i české veřejnosti o rozumnou koncepci školství je o to smutnější, že nedokážeme stavět na odkazu jednoho z největších pedagogů světa Jana Amose Komenského.
Kvalita jen pro elitu
Primárním úkolem je přitom zaměřit se na základní školství. Je to stejné, jako se stavbou budov. Jen dobré základy zaručí dlouhodobý užitek. České základní školství přitom charakterizuje hned několik negativních trendů. Výsledky studentů v mezinárodních srovnáních již desetiletí stabilně klesají. Od roku 1995, kdy čeští čtvrťáci a osmáci patřili do světové top 7, se jejich znalosti rapidně zhoršily. Zároveň je kvalita výuky velmi nekonzistentní: Česko má vysoký podíl studentů s vyloženě slabými výsledky, kteří navíc nejsou v systému roztroušeni rovnoměrně, ale soustředí se ve stejných školách. Vznikají tak obrovské rozdíly mezi jednotlivými institucemi, jež se od minulého testování v roce 2006 ještě prohloubily. Jednak se rozestoupila propast mezi gymnázii na straně jedné a základními školami, středními odbornými školami a učilišti na straně druhé. Zatímco víceletá gymnázia skončila v čtenářské gramotnosti silně nad průměrem a předčila průměrný výsledek nejlepších zemí, základky dopadly silně podprůměrně. Kromě toho se od sebe vzdalují i jednotlivé školy. Kupodivu v této dosud velmi rovnostářské zemi se právě ve školství rozvinul vysoce elitářský přístup, kdy se již v raném věku selektují děti podle svých dispozic a rodinného zázemí (viz Nespravedlivé Česko). Část žactva, jež má orientované a dobře postavené rodiče, míří na výběrové školy, zatímco masa je ponechána až na výjimky napospas svému osudu. Další skupina z nich propadne sítem dokonce do zvláštních škol, ačkoli v jiných zemích by bez problému vystudovala základní školu. Podle přední odbornice na vzdělávání Jany Strakové z Institutu pro sociální a ekonomické analýzy zde leží největší bolest českého školství: „V systému povinného vzdělávání dochází k obrovské diferenciaci škol, a zůstává to naprosto nepovšimnuto. Školy se čím dál více rozpadají na ty, které navštěvují žáci z dobrých rodin, a naopak.“ Veřejným základkám nevěří ani představitelé resortu školství, jak se národ mohl přesvědčit, když exministryně Petra Buzková dovedla svou dcerku do první třídy na výběrové francouzské lyceum. Přesto je to k zásadní reformě nemotivovalo a nemotivuje.
Finský oběd
Kastování dětí téměř od mateřské školky nevychází jako nejlepší přístup ke vzdělávání ani z mezinárodních srovnání. Podle testování PISA 2009 lepších výsledků dosahují tam, kde školy dokážou vzdělávat širokou škálu studentů od nejnadanějších po méně nadané a méně motivované studenty. Podmínkou ovšem je, že ke každému žákovi přistupují s vysokou mírou individuality. Naopak rozdělování dětí podle studijních schopností v tak nízkém věku se ukazuje jako kontraproduktivní: „Vzdělávací systémy, které se snaží reagovat na potřeby různých studentů tím, že je rozřadí do odlišných typů škol, úrovní nebo tříd, nedokázaly vykázat celkově lepší výsledky. Někdy jsou dokonce podprůměrné a více vylučují děti ze sociálně znevýhodněných rodin,“ uvádí shrnující zpráva. Například ve Finsku, které se může pochlubit jedním z nejlepších vzdělávacích systémů na světě, je selekce dětí mezi sedmým a patnáctým rokem do různých škol naprosto nemyslitelná. Všechny děti, i ty méně talentované nebo znevýhodněné výchozími podmínkami, musejí dostat stejnou příležitost. Ve vyučovací hodině je běžně přítomen kromě učitele také jeho asistent, aby bylo možné se každému dítěti věnovat podle jeho potřeb. Od české školy je to obrázek velmi odlišný. „Asistent učitele téměř běhá od dítěte k dítěti, a když má některé větší problémy, pracuje s ním i mimo čas vyučování. Je tam opravdu velká snaha napřít co největší úsilí do průměrných dětí,“ shrnuje zážitky ze své pedagogické praxe na finské škole Michala Přečková, absolventka pražské pedagogické fakulty. Kromě toho panuje podle Michaliných vzpomínek na tamních školách pro nás exotická atmosféra: „Finská škola má hodně komunitní ráz. Ve třídě je méně dětí, obědvají často dohromady se svým učitelem u jednoho stolu a třídní schůzky mají spíše neformální a přátelský charakter. Učitelé chodí jednou za čas přímo domů za rodiči žáků, aby probrali pokroky dítěte.“ Finové na rozdíl od nás dobře vědí, že se ve vzdělávání nejvíce vyplatí investice do nejslabších. Na to jsme v Česku ještě nepřišli. „U nás panuje přesvědčení, že vzdělání a peníze, které do něj plynou, jsou určeny především chytrým dětem. A ty se přece nemají zdržovat s těmi slabšími. Nejtragičtější na tom je, že takhle myslí většina českých elit,“ říká Ondřej Šteffl, ředitel společnosti SCIO a zakladatel víceletého gymnázia PORG. Jako příklad zmiňuje Šluknovsko, kde momentálně sklízíme plody našeho přístupu ke vzdělávání: „Kdybychom byli bývali lépe vzdělávali ty, z nichž jsou dnes skinheadi, a tamní Romy, ušetřili bychom si hodně starostí a peněz.“
Učitel v nesnázích
Cesta z naší mizérie je na první pohled jasná: musíme se zaměřit především na obyčejné základky a obzvláště na jejich druhý stupeň. „V podstatě nevíme, co se tam děje, a proto z nich část rodičů v panice stahuje své děti. Je třeba zjistit, jaká je tam kvalita výuky, jak jsou heterogenní tyto třídy, jestli tam opravdu zůstává jen nevzdělatelná spodina, jak si učitelé stěžují,“ vysvětluje Daniel Münich z institutu CERGE-EI. Žádná taková analýza ale zatím provedena nebyla a podle dostupných informací se ani nechystá. Nicméně je tu zmíněná studie společnosti McKinsey & Company, která v obecné rovině recept na zlepšení nabízí. Podle ní klíč k řešení problému drží v rukou hlavně učitelé a ředitelé škol. Podle jejích autorů je potřeba systematicky rozvíjet dovednosti stávajících učitelů a uvolnit ředitelům ruce, aby se mohli intenzivněji věnovat kvalitě výuky. To ale nebude lehké: „Je nutné změnit postoje a chování lidí – v tomto případě více než sta tisíc učitelů – a to je úkol nesmírně těžký pro jakoukoli organizaci,“ uvádějí autoři. Konstatují známou pravdu, že čeští učitelé mají nástupní plat 25 procent pod průměrem Evropské unie v poměru k HDP na obyvatele, což k této profesní dráze talentované zrovna neláká. Na pedagogické fakulty tak míří jen průměrní studenti, kteří navíc gros výuky tráví na teoretických přednáškách, zatímco praxi se věnují pouhá čtyři procenta studijního programu. „Za dvacet let nevznikla seriózní studie, jež by sledovala vztah mezi kvalitou výsledků žactva a kvalitou učitelů. Fakulty se ani neptají, co dělá dobrého učitele, o žádných problémech nechtějí ani slyšet,“ kritizuje Münich. Kromě toho se českým učitelům i ředitelům dostává malé podpory při zlepšování učebních postupů. V názoru, že je český učitel v podstatě opuštěn a vydán na pospas proměnám společnosti a nejasným nárokům, co se od něj vlastně chce, panuje mezi českými experty na školství shoda. Proto potřebujeme definovat jednak cíle, ke kterým má učitel děti dovést, a za druhé to, co vlastně znamená být dobrým učitelem. „Dnešní doba klade na učitele jiné nároky, a ty je třeba nějakým způsobem popsat. Třeba aby se zaměřovali na pokrok každého dítěte a průběžně jej vyhodnocovali. To dnes český učitel v popisu práce nemá. Ředitelé zase nemají zadáno, aby řídili kvalitu výuky,“ vysvětluje Jana Straková. A Ondřej Šteffl dodává, že „popis dobrého učitele“ potřebujeme také proto, abychom se mohli začít systematicky zbavovat těch špatných. V neposlední řadě bychom podle nich mohli učitele odměňovat a vypnout „věkový automat“, který kantory nijak nemotivuje k lepším výkonům. Bohužel ale žádný takový nástroj nemáme a brzy ani mít nebudeme. Na závazných standardech učitele sice resort školství pracoval za ministra Ondřeje Lišky, a to ve spolupráci s týmem předních českých odborníků, jenže jeho následnice Miroslava Kopicová téměř hotový proces zastavila a stávající ministr od záměru upustil úplně.
Místo léku trest
Na ministerstvu ale vzniká jiný recept, jak dát základní školy do latě. V plánu je plošné testování, které by mělo být naostro spuštěno v červnu 2014. Přestože podobné opatření navrhuje i zmíněná studie McKinsey, u mnoha učitelů a expertů na vzdělávání vyvolává plán nelíčené zděšení. Dobeš totiž naznačil, že by výsledný žebříček škol mohl být v budoucnu zveřejňován. Rovněž vzniká opodstatněná obava, že školy budou dostávat peníze podle toho, jak vysoko se v žebříčku umístí. Co by to způsobilo v obrovsky nerovné struktuře českých škol, není těžké si domyslet: ty s horšími výsledky a zpravidla větším počtem žáků z méně movitých a méně vzdělaných rodin by se propadly ještě hlouběji do svého vyloučení. Dítě z „dobré“ rodiny by už na ně nezabloudilo ani omylem. Testy by ale přitom nemusely nutně dokazovat, že se na škole učí hůře: dobrat se výsledků s dětmi ze sociálně slabších, například romských rodin, je podstatně těžší než s dětmi na výběrové škole s rozšířenou výukou jazyků nebo ve třídě pro nadané žáky. Další kritici poukazují na to, že hodnocení nemíří k podstatě věci. „O školách nám to stejně nic podstatného neřekne. Bude to podobná legrace, jako když jsme se dozvěděli, že podle výsledků státních maturit je nejlepší školou pražské gymnázium PORG. Na to jsme opravdu nepotřebovali maturity za 1,5 miliardy,“ říká bývalý ministr školství Ondřej Liška (SZ). Jedním z příznivců projektu je naopak Václav Klaus mladší, ředitel tohoto víceletého gymnázia, které si na přívlastku „elitní“ přímo zakládá, a zároveň poradce ministra Dobeše: „Problém je, že se nic nekontroluje, neměří. Stanovovat jasné a srozumitelné standardy pro matematiku, češtinu a cizí jazyk – co má umět páťák a deváťák – považuji za jednu z důležitých věcí.“ Jak ale zdůrazňuje Straková, jasné standardy nebo cíle vzdělávání a plošné testování není jedno a to samé. Třeba ve Finsku nebo na Novém Zélandu sice kvalitu škol prověřují, ale nikoli schematizujícím plošným testováním všech dětí. Ostatně s podobnou myšlenkou přišla jak studie McKinsey, tak i autor kapitoly o vzdělávání v obsáhlé zprávě Národní ekonomické rady vlády o konkurenceschopnosti republiky Daniel Münich. „Testy mají začít výběrovým šetřením na vzorku žactva a musejí být obsažnější, abychom z nich dokázali něco vyčíst. Na základě jejich analýzy identifikovat problémy a na jejich odstranění se zaměřit,“ zdůrazňuje.
Střelba naslepo
Souboj o testování je symptomem hlubšího sporu ohledně toho, kam se má vlastně české školství ubírat. Za jednadvacet let jsme si v téhle otázce neudělali jasno. Máme tak vůči sobě samým obrovský dluh, který nás ve snaze udělat něco se vzdělávacím systémem vláčí ode zdi ke zdi. „Dodnes jsme nenastolili širokou diskusi o tom, jaká má být česká škola a co má děti učit. I kdybychom se tu měli dalších pět let o tohle hádat, tak bychom střet měli podstoupit. Bez toho se nehneme z místa,“ říká exministr Liška. A podobný názor má i Jana Straková: „Jako společnost nevíme, co chceme. A z té bezradnosti teď zavládl pocit, že bude asi nejlepší vrátit se zpátky, k tradiční metodě cukru a biče. Jsem ale přesvědčená, že to není správná cesta.“
Její slova míří ke snahám ministerstva vycepovat žáky a školy k výkonům sadou motivačních překážek a hrozeb, vrátit se ke „starým dobrým časům“. Například se zbrkle a dle mnohých kritiků i neodborně snaží zavést nové standardy v jednotlivých předmětech, jakési osnovy. Ty mají být zčistajasna provázeny plošným testováním faktů. Přitom jsme spustili obsahovou reformu studia, která složitě probíhala v posledních šesti letech. Namísto osnov přinesla rámcové vzdělávací programy. Seznam vědomostí nahradila výčtem dovedností, které by si žák měl ze školy odnést, přičemž jednotlivé předměty se měly mezi sebou prolínat. Každá škola si mohla vytvořit vlastní plán, jak program naplnit. Ministerstvo ovšem nedokázalo záměr reformy zúčastněným vysvětlit. „Tuto změnu nikdo dopředu neodzkoušel, řada základek vůbec nevěděla, co se od nich chce, a ani nikdo nekontroluje, jak je zaváděna. Do jaké míry se změna stala reálně a jestli výuka přináší očekávané plody, se nedá zjistit, protože nikdo děti netestoval před ani po,“ zdůrazňuje Münich.
Přesto část škol uměla příležitost využít po vzoru Finska, kde taková samostatnost dobře funguje. „Rámcové vzdělávací programy českému školství hodně prospěly, nebo alespoň školám, které pochopily jejich smysl. Učitelské sbory totiž mezi sebou musely začít mluvit a vlastně se dohodnout, jak se na té jejich škole má učit. To byl pro ně obrovský skok vpřed,“ myslí si například Vít Beran, ředitel pražské základní školy v Kunraticích. Jenže teď, místo abychom reformu dopracovali, obracíme o 180 stupňů.
Chybí nám vize, střílíme naslepo a místo reforem zavádíme nahodilá, překotná a ad hoc opatření. Občas se nám náhodou podaří zasáhnout terč. Jako například teď, když i napjatý rozpočet připustil, aby se od začátku příštího roku učitelům zvýšily platy. Ministerstvo také chystá kariérní plán, který by snad měl provázat výši mezd kantorů s profesním výkonem. Na skutečně hloubkovou reformu, která vzejde z pochopení toho, co vlastně od české školy chceme, si ale budeme muset ještě počkat.
Zatím se snažíme dojít k cíli zkratkou, jež ovšem nemá naději na dlouhodobý úspěch. Přitom recepty tu jsou. Pokud někdo nedůvěřuje analytickým schopnostem domácích odborníků, společnosti McKinsey či poradci NERV, možná by se mohl inspirovat u Jana Amose Komenského, jehož učení je v mnohých ohledech nadčasové.
Jak uvádí výše zmíněná studie, úspěšná reforma může mít tři hlavní katalyzátory: sociální nebo ekonomickou krizi, zveřejnění kritické zprávy nebo novou vůdčí osobnost. Nezbývá než doufat, že to zvládneme dřív, než dojde na první variantu.
