Jaká škola, taková budoucnost. Na začátku devadesátých let minulého století to byla dost omílaná moudrost. Zdála se být samozřejmá jako málokterá jiná a byla všeobecně přijímaná. Vždyť i komunisté, jejichž vlády se Češi a Slováci na konci osmdesátých let přejedli, dobře věděli, že kdo ovládá školství, ovládá budoucnost, a tak si i tehdy v těch „zlatých devadesátých“ všichni mysleli, že stačí jen školu do široka otevřít, zbavit ji ideologické náplně a všechno bude v pořádku. Jenže to nestačilo a v pořádku není nic, spíše naopak.
Česká společnost je po třiceti letech permanentní školské reformy tam, kde byla. Nejenom že neví, jak a co učit, na co děti a mladé lidi ve školách připravovat, ale neví ani to, zda se do vzdělání vyplatí investovat. Zda má, či nemá školy a lidi v nich lépe platit, nebo zda dát peníze raději jinam.
Že to není pravda? Že politici o školství a zejména o penězích pro učitele mluví prakticky pořád? Ano, když jde o to někoho svést, chytit na pěkná slova, to jistě zvládne kdekdo, od regionálních politiků po předsedu vlády. Všichni dokážou -a někteří velmi hezky - vystoupit s tím, že školství potřebuje peníze. Když se ale má přistoupit k činům, je to horší.
Současný premiér Andrej Babiš se rád chlubí tím, že to byl on, kdo učitelům konečně přidává systematicky, jenže ve srovnání s vyspělým světem je to pořád málo.
V posledním přehledu úrovně vzdělávání Education at a Glance 2019, který vydává sdružení nejvyspělejších států světa OECD, je na tom Česko skoro nejhůře ze všech. Na vzdělávání dávají větší část svého bohatství i Slováci, Poláci, Maďaři, Izraelci nebo Irové. Češi jsou pod průměrem výdajů jak v základním a středním školství (tady nám na průměr OECD 3,5 procenta HDP chybí jeden procentní bod), tak ve školství vysokém (na průměrných 1,5 procenta HDP Česku chybí půl bodu). Kdybychom měli ve výdajích na vzdělání ve chvíli dohnat průměr vyspělého světa, muselo by do systému spadnout kolem osmdesáti miliard korun navíc, což je pro představu osmkrát více, než kolik vláda letos přidala učitelům na platech. Politikům zjevně nedošlo, že když bohatne společnost, musí se také o to více peněz investovat do její budoucnosti ve školách.
Peníze jsou sice až na prvním místě, což o reformě školství platí trojnásob, musí se ale také vědět, kam přesně je dát, tedy k čemu mají sloužit. Například, že když se bude investovat do odměňování učitelů, je zatraceně dobré vědět, co od nich chceme. Co se mají děti ve školách, které z definice vždy míří k budoucnosti, vlastně učit. A jakými cestami se k tomu nejlépe dostat.
Česko mělo tu smůlu, že od ideologicky řízeného socialismu k demokratické liberální společnosti založené na tržním hospodářství přecházelo v době, kdy liberálně organizovaný kapitalistický systém vstupoval do intenzivní globalizační fáze, kterou velmi rychle uspíšila digitální revoluce a sítě. České školství se tak v devadesátých letech stále ještě přestavovalo na klasickou demokratickou organizaci Německa let osmdesátých, v němž Češi viděli svůj společenský ideál, zatímco svět letěl do institucionálně nejisté budoucnosti rychlých toků a síťování všeho: informací, peněz, energií, lidí.
Česká politika zaznamenala nějaký pohyb až s desetiletým zpožděním, když se začalo mluvit o vzdělanostní společnosti a do škol se ve velkém začaly nakupovat počítače.
Nebylo ale lehké přesvědčit politické lídry, že se děje něco velmi podstatného a osudově důležitého a že se na to musí připravit i celý školský systém. Instruktivní v tomto smyslu byla debata budoucích prezidentů Václava Klause a Miloše Zemana v televizi Nova na Nový rok 2000 (první v roli šéfa sněmovny, druhý v roli předsedy vlády), kdy se předháněli v tom, kdo více opovrhuje počítači a kdo z nich je víc nepoužívá. O zbytečnosti internetu nemluvě. Dvacet let poté vypadá jejich tehdejší diskuse jako debata omezených starců z předminulého století, bohužel to také dokládá, jak nebezpečná může být slepota politiků k probíhajícím proměnám světa.
Má-li současná politická garnitura z této slepoty prohlédnout, musí především pochopit, že školství se nemůže dál soustřeďovat na kumulaci faktů a znalostí či na vyrábění diplomů pro zdárný průchod systémem, ale že musí být místem tvůrčího poznávání a jakousi laboratoří společnosti. Škola jako vzdělávací instituce začíná mít velkou konkurenci v internetovém síťovém vzdělávání, což se kvůli robotizaci světa bude dál stupňovat.
Umělá inteligence a digitální přiblížení čehokoli, co díky sítím můžeme mít hned po ruce, utlumí funkci školy jako primárního zdroje vědění, předpovídá analytik vzdělávacích systémů Bob Kartous, který se tématu proměny vzdělání věnuje ve svém vizionářském eseji nazvaném No Future opatřeném podtitulem Vezeme děti na parním stroji do virtuální reality?
Kartous v této souvislosti mimo jiné připomíná příběh Salmana Khana, amerického finančního analytika indickobangladéšského původu, který před sedmnácti lety začal na dálku učit svou sestřenici v Indii matematiku. Jeho kurzy se rychle dostaly na YouTube a zaujaly spoustu lidí, kterých byly časem miliony. Dnes je z původního doučování sestřenice celá Khanova škola, která distribuuje na internetu vzdělávací kurzy zdarma. V Česku se podobné aktivitě věnuje například matikář Marek Valášek, kterého na YouTube najdete, třeba když vysvětluje geniální intuitivní metodu, jak řešit obávané příklady o pohybu. Takovýchto popularizátorů a vykladačů (zadarmo i za peníze) přibývá a řada studentů jim dává přednost před klasickou školou, ať už z lenosti, kvůli učiteli, jehož výklad jim nesedí, kvůli zvyku „mít všechno na počítači“, nebo kvůli vzdálenosti a penězům.
Co tedy ze školy, jak ji známe, zůstane, když se důležité informace a vědecké algoritmy dozvíme snadněji z jiných zdrojů na virtuálních místech sítě, a to klidně v několika jazycích, které zrovna budeme potřebovat?
„Škola má a bude mít pro společnost zcela zásadní roli instituce, která už sice nedrží monopol nad věděním, neboť vědění se rozprostírá v širokém informačním prostoru a je z velké části přeneseno mimo individuální a společenské vědomí, do algoritmů umělých kognitivních systémů, zato pořád naplňuje nenahraditelnou roli sociálního, kulturního, občanského tmelu,“ píše Kartous a vysvětluje, že právě ve škole se děti budou učit základním sociálním dovednostem: spolupráci, ohledu k druhým, demokratickým hodnotám, vědomí, že individualita vždy vyrůstá z celku, že východiskem všeho je společnost a starost o ni. Velmi to připomíná snahy reformních pedagogů ze začátku devadesátých let, kteří chtěli na první místo vzdělávání postavit občanský princip, teprve potom individuální a znalostní.
Podstatnější je vychovat odpovědné a sebevědomé občany demokratického státu než vychytralé paměťové automaty, které lze úspěšně zařadit na kdejaký pomyslný i skutečný výrobní pás. Nesmíme nikdy zapomínat, že slovo škola pochází z řeckého scholé vyjadřujícího volný čas a prostor k poznávání, k učení a experimentu, ne z nutnosti projít zkouškou, abych mohl jít dělat.
Kartousovo vizionářské nadšení možná až příliš přehlíží školní roli filtru či orientace ve vědění, které je takříkajíc po ruce a v němž se už dnes jen stěží kdo bez základního návodu vyzná. Jak už před deseti lety vysvětloval známý propagátor „nové“ pedagogiky Ondřej Hausenblas: „Být vzdělaný znamená, že student má mít své znalosti uložené zároveň s trvalým porozuměním a v souvislostech. Děti se mají víc učit,bádáním‘. Ve všech přírodovědných a technických předmětech se ve světě prosazuje badatelský přístup - pojďme něco vyzkoumat, a tím získáme znalosti. Ano, je to pomalé, rychlejší je se naučit, kolik noh má pavouk, ale probádat ho je účinnější.“ Kdysi to velmi přesně aforisticky vyjádřil jeden z otců zakladatelů Spojených států Benjamin Franklin: „Něco mi vyprávěj, zapomenu. Něco mě uč, zapamatuji si to. Do něčeho mě vtáhni a zapoj, naučím se to.“
Důraz na socializační charakter budoucího školství, které předpovídá Kartous, je ale něco mimořádného. V české společnosti totiž sledujeme spíše opačnou, odstředivou tendenci. Je to dáno tím, že rodiče i politici od školy očekávají především razítko na vzdělání svých milovaných potomků, jež přece dětem umožní dobré uplatnění na trhu práce; individuální praktický zájem bez ohledu na ostatní, včetně učitelů, kteří mají sloužit podle objednávky zákazníků-rodičů, dominuje nad zájmem společenským, o který ani nikdo moc nedbá. Kartousova vize školy coby místa sociální soudržnosti by byla skutečnou revolucí, a to nejen školní, ale hlavně celospolečenskou.
Znamenalo by to ale rozetnout začarovaný kruh rodiče-politika-škola, v němž bohužel dál převládá představa školy jako stroje na výrobu budoucích pracovníků.
Dokud rodiče nebudou chtít po škole něco jiného a nebudou žádat politiky a potom učitele, aby jejich představu nové školy prosazovali, nic se nezmění a Česko do 21. století dál pojede na traktoru.
Jak a co učit v době, kdy se náš sdílený svět mění skoro pod rukama a nikdo neví, co bude za dvacet třicet let, se samozřejmě neptá jen české školství.
Jisté zmatení je cítit všude, v řadě zemí se ale učitelské kormidlo už dávno otočilo a má alespoň obecně jasný směr. „Co bychom tedy měli vyučovat? Pedagogové navrhují čtyři,k‘: kritické myšlení, komunikaci, kooperaci a kreativitu,“ píše ve své poslední knize 21 lekcí pro 21. století populární izraelský filozof Yuval Noah Harari. „Technická zručnost je méně důležitá než tvůrčí přizpůsobivost a schopnost se stále učit. Udržet se na výši bude znamenat nejen umění vymýšlet nové koncepce, ale především měnit sebe sama.“
Harari podobně jako Kartous předpovídá vpád nových technologií do světa vzdělávání, na rozdíl od Kartouse ale vidí v digitalizaci všeho i velké riziko, protože každá technologie má svou stinnou stránku. „Právě teď tě sledují algoritmy.
Chtějí vědět, kam jdeš, co si koupíš a s kým se setkáš. Brzy budou monitorovat tlukot tvého srdce, každý tvůj krok i dech. Takzvaná velká data a chytré přístroje ti budou rozumět lépe, než rozumíš sám sobě, získají nad tebou vládu a budeš žít v matrixu,“ popisuje sugestivně Harari realitu, v níž už částečně žijeme. Může to být život vcelku pohodlný, jak už ve svém románu Krásný nový svět popsal Aldous Huxley, a vždy se najde dost těch, kteří se kvůli pohodlí a pro snadný běh všeho zbaví vlastního já. Pro ostatní má Harari jedinou radu. „Pokud bys chtěl aspoň zčásti být pánem svého života, musíš být rychlejší než algoritmy.“
Postavit se algoritmům ale znamená naučit se vidět za věci, přemýšlet o tom, co hned není vidět, objevovat a hledat souvislosti, spojovat se s ostatními, kteří vidí jinak a někdy i lépe; nastavovat pasti matrixu tak, aby se ukazoval, abychom ho mohli uchopit a nasměrovat, jak potřebujeme. Na to, že svět kolem nás je velmi nejistý, proměnlivý a těkavý, je to poměrně jasný cíl vzdělávání pro 21. století. Teď už stačí jen málo: dát peníze na reformu, která za touto jasnou a moderní vizí dlouhodobě a soustavně půjde. Chceme-li zůstat sami sebou a neztratit se v nerozlišitelném digitálním moři, jinou volbu ani nemáme. Pořád totiž platí, co před čtyřmi stoletími tvrdil pedagog Komenský: „Takový je příští věk, jak jsou vychováváni příští jeho občané.“
Peníze jsou sice až na prvním místě, což o reformě školství platí trojnásob, musí se ale také vědět, kam přesně je dát. Podstatnější je vychovat odpovědné a sebevědomé občany demokratického státu než vychytralé paměťové automaty, které lze úspěšně zařadit na kdejaký pomyslný i skutečný výrobní pás.
